CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PESTALOZZI DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL - TGD

CONTRIBUIÇÃO DA INTERAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E O PROFESSOR DO AEE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO EDUCANDO COM TGD: UM ESTUDO DE CASO

Artigo apresentado ao curso de Especialização de Educação Especial – Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD) como requisito final da disciplina Estágio Supervisionado.

Orientadora: Sidenise Estrelado Sousa

SALVADOR-BA

2011

CONTRIBUIÇÃO DA INTERAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E O PROFESSOR DO AEE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO EDUCANDO COM TGD: UM ESTUDO DE CASO

Ana Cláudia Henrique Mattos (UNEB)^*

Maria Aparecida Alves
Menezes (UNEB)^**

Resumo:

Este estudo tem como objetivo situar aspectos relativos a uma análise empreendida em um centro educacional especializado da cidade de Salvador-BA, a respeito de como a interação entre a família e o professor do atendimento educacional especializado (AEE) contribui para o processo de aprendizagem do educando com TGD (autismo) do ponto de vista pedagógico. Com base no objetivo proposto, foi realizada uma pesquisa-ação, de abordagem qualitativa, utilizando-se de um estudo descritivo do tipo estudo de caso. A coleta de informações realizou-se através da observação e da entrevista semi-estruturada. Os dados foram analisados tomando por base quatro categorias: TGD (autismo); família; atendimento educacional especializado; professor do AEE. A partir dos resultados foi possível identificar, em relação à interação entre a família e o professor do AEE no centro educacional especializado investigado, que de uma maneira geral necessita-se priorizar a interação entre a família e o professor do AEE visando à autonomia do educando, a fim de que se possa desmistificar preconceitos e priorizar as potencialidades desse aluno.

Palavras-chave: TGD (autismo). Família. AEE. Professor do AEE.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo visa demonstrar como as interações entre a família e o professor do Atendimento Educacional Especializado contribuem para que o processo de aprendizagem do educando com Transtorno Global do Desenvolvimento seja significativo e potencializado de forma interacionista.

A escolha do tema partiu do interesse por conceitos tais como: TGD, autismo, família, educação especial, professor do AEE e as representações sobre as interações no processo educativo, os quais mobilizam significativamente os educadores, pais, gestores e todos os demais envolvidos na relação com uma criança com TGD.

Através das observações realizadas no Centro de Atendimento Educacional Especializado, percebemos a existência de uma interação entre família e professor fragilizada. Assim sendo, levantou-se os significados que esta interação representa para os envolvidos na pesquisa, bem como se identificou a influência da mesma no processo de aprendizagem do educando com TGD, a fim de que realizássemos uma intervenção pedagógica visando fortalecê-la positivamente.

Para desvelar o significado dessa experiência existencial tomaremos como base o referencial teórico-metodológico, na perspectiva sócio-histórica, de autores que tratem da temática acerca do autismo, família, interação e Atendimento Educacional Especializado. Dessa forma, este estudo torna-se relevante no sentido de possibilitar uma maior compreensão da importância da interação entre a família e o professor do AEE para efetivação do processo de aprendizagem do educando autista e explorando assim, de forma plena, suas potencialidades e possibilidades.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Compreendendo o transtorno global do desenvolvimento

O termo autismo foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Bleuler, em 1911, para descrever a fuga da realidade e o retraimento para o mundo interior dos pacientes adultos acometidos de esquizofrenia. (SCHMIDT; BOSA 2003).

Schawartzman (1994) afirma que as primeiras publicações nessa área ocorreram na década de 1940, devido aos estudos feitos por Leo Kanner, ao descrever o autismo como um dos desvios no comportamento infantil responsável pela incapacidade da criança estabelecer relações normais com outras pessoas.

Schwartzman (1994) e Schmidt e Bosa (2003) citam o fato de o autismo apresentar diferentes graus, em função de sua associação com outras síndromes, como a paralisia cerebral, epilepsia e com a deficiência mental, entre outras. Afirmam que a pessoa com autismo, em alguns casos, apresenta boa evolução e um bom rendimento intelectual, colocação profissional razoável e uma vida independente. Para Schmidt e Bosa,

[...] compreender o autismo exige uma constante aprendizagem, uma revisão continua sobre nossas crenças, valores e conhecimento sobre o mundo e sobre tudo sobre nós mesmo. (2003, p.22).

Melo (2004) descreve o autismo como uma síndrome definida por alterações presentes desde as idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.

Conforme aponta Orrú (2009), o autismo é descrito como uma síndrome de múltiplas etiologias e curso de um distúrbio de desenvolvimento. A autora ressalta que de acordo com a ASA-Autism Society of América (1999), o autismo é considerado um distúrbio do desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante.

Segundo Schwartzman (1994) há uma grande incidência de complicações pré, peri ou neonatais, seja durante a gravidez ou por um trabalho de parto difícil, ou acidentes neonatais, nos antecedentes de crianças diagnosticadas como autista.

No final da década de 60, surge o conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento, oriundo dos estudos de M. Rutter e D. Cohen. Dessa forma, o autismo passa a ser descrito e compreendido como "um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano" (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p.12), diferenciando-se da psicose infantil. Com essa denominação, verificaram-se outras características de transtornos que apresentavam semelhanças, porém possuíam diagnósticos diferentes. Assim sendo, novas perspectivas clínicas e educacionais surgiram contribuindo para o estudo do desenvolvimento das crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento.

Especificamente em relação ao autismo, o DSM-IV (2003) e CID 10 (1993) irão caracterizá-lo pelo prejuízo nas áreas citadas acima, contudo as manifestações desses transtornos irão variar conforme o desenvolvimento e a faixa etária da pessoa com autismo. Acredita-se que a origem do autismo esteja em anormalidades em alguma parte do cérebro ainda não definida de forma conclusiva e, provavelmente, de origem genética. Além disso, admite-se que possa ser causado por problemas relacionados a fatos ocorridos durante a gestação ou no momento do parto. (MELO, 2004. p.17).

Ressalta-se que para a elaboração de cuidados educativos e terapêuticos da criança autista é importante um diagnóstico preciso e precoce. Mesmo que muitos autores descrevam o autismo como uma síndrome incapacitante, ainda é um caminho obscuro, no qual permanece um mistério quanto à sua origem e sua evolução, uma vez que os diferentes achados ainda não cobrem toda a extensão de diferenças individuais ao longo do espectro, embora tenham contribuído para desmistificar, em parte, a idéia caricata de um indivíduo com autismo.

Finalmente, esse campo tem sido dominado pela polêmica em torno de prioridades causais (afetivas, cognitivas, biológicas) na determinação da síndrome. Ainda que a interação desses diferentes processos tenha sido proposta e reconhecida em termos teóricos, a sua operacionalização ainda constitui um grande desafio aos futuros estudos.

2.2 Família

A família, por estar presente na vida da criança, é a instituição social na qual ela passa a maior parte do tempo. É dentro dela que os indivíduos se constituem emocional, subjetiva e socialmente. Ela é o primeiro espaço social no qual as capacidades das crianças têm significado e são desenvolvidas. A chegada de uma criança na família constitui-se em um momento de grande responsabilidade entre seus membros. Toda a configuração familiar passa por uma reestruturação interna modificando a vida do casal.

Quando a criança é diagnosticada com autismo, cada família reage de um modo. Em geral, a maioria dos pais sofre um grande impacto, uma vez que sabe muito pouco sobre autismo, desconhecendo, portanto, o que esperar e o que fazer com seu filho. Essa visão, certamente, contribui para que tenhamos uma maior clareza do que podemos fazer no enfrentamento das questões sócio-educativas referentes à inclusão social da criança com Transtorno Global do Desenvolvimento. Esse indivíduo, independente de ser autista ou não, ter nenhuma necessidade especial, está inserido na cultura, na crença e nas realizações da família à qual pertence. (FÁVERO, 2005).

Ao serem confrontadas com uma situação nova que exige mudanças na estrutura familiar, muitas outras representações se configuram acerca do autismo, colocando todos os membros dessa família frente a emoções diversas e conflituosas (SPROVIERI; ASSUNÇÃO JUNIOR, 2007).

Segundo Bosa e Gomes (2004), a família
de indivíduos com autismo ao se deparar com o desafio de ter um filho com esse transtorno, procura ajustar seus planos e expectativas quanto ao futuro às limitações dessa condição, além da necessidade de adaptar-se à intensa dedicação e prestação de cuidados das necessidades específicas do filho.

Para a autora, as características clínicas dessa síndrome afetam as condições físicas e mentais do indivíduo, e pode acarretar uma demanda maior por cuidados e, consequentemente, o nível de dependência por parte do filho em relação aos pais e/ou cuidadores. Dessa forma, tal situação pode constituir um elemento estressor em potencial para familiares que possuem um filho com diagnóstico de autismo (SCHMIDT; BOSA, 2003). Assim, a compreensão do significado atribuído pelos pais ao cuidar do filho com autismo se faz relevante diante da importância das relações estabelecidas entre pais e filhos para a saúde mental da criança e o desenvolvimento de suas potencialidades. De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004),

[...] a pesquisa atual atribui à família uma responsabilidade decisiva no desenvolvimento de todas as pessoas, dado que se configura como um contexto básico em que tem lugar a interação das crianças com seus pais e irmãos por meio de relação afetiva e das atividades e das experiências que estes lhe proporcionam. (p.285)

Nesse sentido, torna-se fundamental
a colaboração da família, principalmente quando a criança, inserida no contexto educacional, necessita de ajuda mais específica, como no caso dos autistas.

Contudo, é necessário que haja realmente uma parceria planejada, fortalecida e sistemática ao informar o tipo de ajuda que a escola necessita, e como os pais poderão auxiliar seus filhos em determinados conteúdos que os levem a aprendizagem de forma mais significativa, relacionando-os ao seu contexto social.

2.3 Atendimento Educacional Especializado - AEE

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Nessa perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial/2008 na Perspectiva da Educação Inclusiva que acompanha os avanços das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos nas escolas regulares. Nesse sentido, a educação especial é definida como

[...] uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado – AEE de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial. (BRASIL, 2008, p.01).

Nesse contexto, a proposta inclusiva vem de encontro aos paradigmas vivenciados na história da educação especial em nosso país, pois repudia as práticas excludentes seja em âmbito escolar quanto social. Desse modo, a escola passa a introduzir técnicas e alternativas metodológicas que possibilitem ao indivíduo atendimento que respeite as suas características formas/estilos de aprendizagem. Em outras palavras, a educação inclusiva "[...] avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola". (BRASIL, 2010).

Portanto, conforme o decreto nº 6.571/2008, o atendimento educacional especializado é definido no §1º do art.1º como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

Nesse aspecto, conforme o §2º do art.1º, determina-se que o AEE integre a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e a articulação com as demais políticas públicas.

Contudo, para a implementação do decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, no art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devam matricular os alunos, público alvo da educação especial, nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais - definidas como "ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado" - ou centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Assim, no seu art.4º define o público alvo do AEE como

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação; III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (p.03)

Portanto, observa-se que as sementes estão todas lançadas para que a educação possa de fato realizar a inclusão. Nossas leis, estatutos e diretrizes educacionais indicam o caminho para começar a impulsionar práticas pedagógicas efetivas nos diversos espaços educacionais, rumo ao enfrentamento de desafios que por ventura surgirão.

2.3.1 O Professor do Atendimento Educacional Especializado- AEE

Segundo o artigo 13,
da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, são atribuições do professor do AEE

1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; [...]; 2. Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola; 3. Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos [...]; 4. Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com demais profissionais da escola [...]; 5. Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação; 6. Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos [...]. (BRASIL, 2009, p.04).

Tais funções irão proporcionar ao professor do AEE reconhecer em cada educando a sua singularidade, respeitando suas particularidades e individualidades, através de ações e instrumentos que favoreçam uma aprendizagem significativa.

As contribuições para práticas pedagógicas à luz da teoria vigotskiana, ressalta que todas as crianças aprendem sobre o mundo e interagem ativamente com ele muito antes de entrar na escola. Assim, o homem se constitui como tal através de suas interações sociais, portanto é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas por uma determinada cultura.

Dessa forma, o professor será o mediador dos conflitos e emoções expressas pelos educandos, trazidas do seu mundo interno e externo, demonstrando a importância da influência do outro no processo de aprendizagem da criança, visto que "A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas." (OLIVEIRA, 1992, p.33).

No que diz respeito ao autismo, é verificado que há muitas limitações desses sujeitos, cada um com sua individualidade, mas que apresentam várias características comuns. O ponto de partida para os trabalhos pedagógicos é uma boa análise diagnóstica da situação do educando, procurando melhor conhecê-lo: suas características, suas preferências, seus vínculos entre outros. Diante do exposto, é importante salientar que o professor do AEE tem um papel fundamental ao avaliar e elaborar estratégias de ensino para o estímulo do autista para que este conquiste dentro de sua realidade a maior independência possível e o apoio à equipe escolar que precisa entrar neste universo criando oportunidades de inclusão social. A intervenção psicopedagógicas/pedagógicas desse profissional do AEE irá focar na utilização de reforçadores positivos com o objetivo de estimular o aprendizado, se utilizando da elaboração de questionários para os pais e professor, permitindo-se perceber quais são os reforçadores positivos que estimulam o autista, ou seja, quais são as coisas de que o autista gosta.

O professor do AEE poderá buscar alguns recursos de interação com a família do educando, que permitam propostas de intervenções voltadas as suas necessidades e assim atingir avanços nas aquisições dessas pessoas.

2.4 Interação família x professor do AEE

Existem algumas situações em que a colaboração dos pais é primordial, nas quais seria impossível somente a escola desenvolver. São os programas educacionais que podem ser formulados na escola, mas desenvolvidos em casa, como por exemplo, os programas de habilidades básicas para o sujeito adquirir a autonomia: os cuidados pessoais, vestuários, alimentação, entre outros.

Assim, consideramos que o envolvimento da família é um dos fatores mais relevantes no êxito das tarefas educacionais e terapêuticas e no desenvolvimento das crianças com TGD.

A educação das pessoas com autismo e outros transtornos globais do desenvolvimento exige recursos adaptados. Embora ocorram aquisições funcionais e um abrandamento dos traços autistas, os progressos podem ocorrer paulatinamente, porém, a educação das crianças autistas não pode ser compreendida apenas em termos reducionistas. A alienação autista do mundo humano é um desafio sério, pois nosso mundo não seria propriamente humano se aceitasse passivamente a existência de seres que, sendo humanos, são alheios (COLL, MARCHESI, PALACIOS, 2004, p.254).

Nesse contexto, é importante que os familiares e educadores possam interagir visando elaborar estratégias para contribuir com a aprendizagem do aluno autista, de maneira progressiva. Essas crianças requerem uma intervenção específica e individual para superar as dificuldades no cotidiano escolar, como, estimular as interações entre os alunos, amigos e familiares, celebrar os êxitos dos alunos, atividades respeitando os interesses e as experiências da criança, entre outros.

Portanto, a solicitação da família no contexto do AEE poderá ajudar no processo de aprendizagem da criança com autismo, possibilitando desenvolver suas capacidades "sociais, verbais e práticas", cabendo ao professor adequar os métodos educativos a cada caso do educando, a partir "do conhecimento dos valores e práticas educativas que são adotadas em casa", tornando-se "imprescindíveis para manter a continuidade das ações entre a família" e a escola (KELLER-LAINE apud DESSEN; POLONIA, 2007, p.08).

Sendo assim, torna-se imprescindível que o professor do AEE procure inserir na sua proposta de atendimento um "espaço para valorizar, reconhecer e trabalhar as práticas educativas familiares" (idem), utilizando-as como ferramenta importante nos processos de aprendizagem dos educandos com autismo de forma planejada, sistematizada e com intencionalidade.

3 METODOLOGIA

O presente estudo foi norteado a partir da abordagem qualitativa, através do método da pesquisa-ação que possibilitou compreendemos o mecanismo decisivo para a intervenção no processo da interação entre a família e o professor do Atendimento Educacional Especializado no processo de aprendizagem do educando com autismo, atendido pelo CAEE Pestalozzi da Bahia em Salvador. Dentro desse contexto, a escolha da pesquisa-ação se fez pertinente, pois, conforme cita Michel Thiollent

[...] é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (2007, p.16)

Com isso, pretendeu-se obter uma melhor compreensão, decifração, interpretação, análise e síntese dos dados obtidos na investigação. Utilizamos como técnica o estudo de caso que possibilitou levantar os dados relativos à interação entre família e professor do AEE de educandos com TGD atendidos pelo CAEE em Salvador.

Inicialmente, foi realizado o levantamento bibliográfico dos aportes teóricos de autores acerca da temática do autismo, família, e a interação da família do educando e o professor do AEE. Realizou-se a observação e aplicou-se um roteiro de entrevistas, previamente elaborado, para investigação do conhecimento da mãe sobre a aprendizagem do filho, bem como coleta de dados utilizados através de entrevistas semi-diretivas e questionários como via de acesso à interação dos mesmos. Esses instrumentos foram aplicados presencialmente durante os encontros com a mãe e as professoras do AEE.

As entrevistas foram analisadas à luz da teoria interacionista e contribuições da psicologia, pedagogia e antropologia, as quais foram filmadas e gravadas, além das fotografias retiradas, a fim de se registrar e ampliar as informações pesquisadas.

Houve consulta a periódicos e sites relacionados à temática em estudo. Pretendeu-se estabelecer, ainda, relações dialógicas entre os relatos e os aportes teóricos mencionados que abordem os aspectos da interação entre a família do educando autista e o professor do AEE.

O local escolhido foi um centro educacional especializado em TGD, que integra a rede pública de educação básica do Estado da Bahia, localiza-se num bairro nobre da cidade de Salvador, na região da Orla. Atende a população de baixa renda de Salvador, em sua maioria residente em bairros da periferia. Tem como objetivo oferecer serviços educacionais especializados necessários ao atendimento a comunidade local a crianças e jovens com Transtorno Global do Desenvolvimento e comorbidade, suas famílias e a comunidade. Atualmente oferece atendimento educacional especializado individual e em grupos, nos turnos matutino e vespertino.

A população envolvida foi composta pelos seguintes sujeitos: duas professoras, uma mãe e uma educanda com autismo. A escolha se deve por se configurar como método o estudo de caso que segundo Lüdke é "quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo" (1986, p.17).

A modalidade de pesquisa a ser adotada tem como peculiaridade não estar voltada apenas para as necessidades teóricas, mas também para a resolução de problemas que enfrentamos nos centros de trabalho com a questão da interação entre família e o professor do AEE.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO

A importância deste estudo está na reflexão acerca da contribuição da interação entre família e professor do Atendimento Educacional Especializado para a efetiva aprendizagem da criança com autismo. Assim, consideramos que tanto a observação quanto a intervenção realizada proporcionaram um processo de questionamento das relações estabelecidas nesse centro no que diz respeito aos processos educativos da criança com autismo.

Considerado um espaço especializado e complementar para o atendimento ao educando com Transtorno Global do Desenvolvimento, visando à inclusão do mesmo no ensino regular e na comunidade onde vive, podemos perceber na fala da mãe e das professoras a denúncia em relação ao preconceito e à discriminação encontrada em outros espaços sociais que dificulta o acesso desses alunos a inclusão na rede regular, algo pontuado por Cagliari ao afirmar que

As atividades da escola acompanham de perto as atitudes da sociedade. Fora da escola, a sociedade revela preconceitos socais através da discriminação da cor, do sexo, dos costumes, das origens das pessoas, etc [...] (1997, p.196)

A família possui papel fundamental na vida desses alunos. Essa exclusão faz com que muitas famílias deixem seus filhos em casa, impossibilitando a socialização dos mesmos. Segundo Gauderer (1997), o sofrimento dos pais que têm filhos com algum atraso em seu desenvolvimento é algo inevitável. Afirma que quanto maior for a dificuldade de tratamento e a cronicidade do transtorno mais difícil a relação entre pais e filhos.

Nas observações realizadas destacamos que a relação entre as professoras e a educanda era marcada pelo interesse em incentivar e criar novos desafios para que a mesma avançasse em seu processo educativo. Ambas desenvolviam situações educativas visando à autonomia, a comunicação e a interação através de participação em grupo, estabelecido pela criação dos vínculos sociais estimulados no cotidiano.

As entrevistas com a mãe e as professoras da aluna com autismo foram fundamentais para esta discussão. Dessa forma, relatamos primeiro a entrevista realizada com a mãe. Pedimos que nos contasse se havia algumas dificuldades na relação com o transtorno. Em sua fala percebemos o quanto necessita de orientações para lidar com a filha, principalmente em relação às situações comunicativas e uso da linguagem. Ela relata: "Não consigo saber o que ela quer, sente as suas vontades, anseios, desejos. Queria muito que ela falasse."

Nessa perspectiva, nota-se que além da dificuldade que a família possui em lidar com o nascimento de uma criança com autismo devido ao desconhecimento acerca do transtorno, precisam enfrentar tensões sociais externas, visto que a sociedade discrimina e segrega quem for diferente. Ela diz ainda: "Sofro muita discriminação nos ambientes sociais. As pessoas não entendem o transtorno da minha filha e reagem com afastamento e preconceito. Evito ir a alguns lugares como shopping por causa da reação das pessoas."

Segundo Portela (2007), os desafios enfrentados pelos pais muitas vezes desestabilizam a dinâmica familiar fazendo com que alguns consigam o equilíbrio e outros não. Conforme afirma

O fato é que, após o nascimento de um filho, a dinâmica familiar não será a mais a mesma, e a forma como será feita sua trajetória dependerá da capacidade de aceitação e superação dos problemas originados na família (p.07)

Nesse sentido, Proença (2002) afirma que vida cotidiana nos espaços educativos deva ser algo muito além de conteúdos e regras; torna-se também um movimento de reflexão da experiência enquanto sujeito, pois "[...] transpor as portas da escola constitui ao mesmo tempo uma continuidade... e uma ruptura diante das diversas exigências institucionais e sociais [...]" (p.195).

Em relação ao atendimento oferecido pela instituição, a mãe disse participar em sala, juntamente com a sua filha, das atividades propostas, destacando o trabalho realizado pela professora 2, uma vez que o aprendizado de algumas estratégias pedagógicas tem contribuído para melhorar o relacionamento mãe-filha, além de uma melhor compreensão acerca do autismo. Dessa forma, infere-se que a interação entre a família e um profissional especializado pode auxiliar os pais a compreenderem e entenderem os processos educativos que envolvem o desenvolvimento de uma criança com autismo, visando potencializar esse indivíduo.

Quanto à entrevista com as professoras, à respeito das dificuldades percebidas na educanda, disseram que devido ao comprometimento na área da linguagem, utilizam o gestual para se comunicarem com a criança. Contudo, afirmaram que a falta de contato com outros profissionais que a atendem em outros espaços (escola regular, saúde) fragmentam as informações impossibilitando uma interação mais efetiva. Outro aspecto que não favorece o atendimento à educanda refere-se ao espaço físico inadequado, material pedagógico insuficiente, carência de jogos lúdicos, além da falta de interação com os colegas que atendem a criança na própria instituição, dificultando a troca de informações e experiências vivenciadas.

Em relação à participação da família durante o atendimento à criança na instituição, a professora 1 respondeu que há uma dificuldade em interagir com a mãe da educanda , visto que a mesma dá informações artificiais e não fica na sala. Disse que quando há algum problema em sala procura resolver sozinha, pois nesse momento acha que para o desenvolvimento de seu trabalho, não precisa da mãe para o atendimento.

Entretanto, a professora 2 afirmou que a participação da mãe tem sido muito positiva. Há uma boa relação, de parceria e cooperação. Relata que nesse momento, a troca de informações realizadas com a mãe possibilita uma aprendizagem mais satisfatória para a educanda, uma vez que a genitora não só oferece dados importantes sobre a filha, mas também aprende outras habilidades para lidar com a criança em seu cotidiano. Com isso, busca com a família soluções harmoniosas para possíveis problemas que a educando apresentar no atendimento.

Os dados obtidos no presente estudo demonstraram que as ocorrências de interação entre o professor e a família não ocorre de forma sistemática e ampla. Percebeu-se que cada professor atua de forma individualizada e separadamente, o que impede a troca de experiências entre eles e a família.

A intervenção teve como base a observação do contexto pedagógico da educanda e as relações estabelecidas entre a mãe e as professoras. Procurou-se atuar de forma a potencializar os aspectos positivos e de possibilidades da criança nas estratégias educacionais.

Os dados obtidos foram fundamentais para a concepção da proposta de intervenção. Vale ressaltar que os resultados do presente estudo ratificam a importância da família no desenvolvimento biopsicossocial da criança e que a mesma deva estar integrada, numa perspectiva sistêmica, com os profissionais que prestam atendimento à educanda.

5 CONCLUSÃO

A partir da análise e discussão dos dados obtidos, acreditamos terem sido abordados pontos importantes sobre o assunto, verificando a relevância da família e dos profissionais, que atendem a criança com autismo, no desenvolvimento da mesma.

Ao procurar atendimento especializado para seu filho, a família deposita nas instituições, educacional ou saúde, todas as suas expectativas e frustrações. Assim, acreditamos que a interação entre essas instituições sociais torna-se primordial no sentido de favorecer a potencialização de crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento visando o combate ao preconceito e a discriminação que muitos sofrem no contexto social.

Em relação à aprendizagem dos educandos com Transtorno Global do Desenvolvimento, sabemos que não há um único padrão de ensino, muito menos um único aluno, idealizado, que atenda a este padrão. É preciso um novo olhar para educação, baseada numa dinâmica para a relação de ensino e aprendizagem, no sentido de atentar para as singularidades. A singularidade do aluno está presente nos diferentes ritmos de aprendizagem, em uma maior ou menor afinidade com determinadas áreas, em uma habilidade maior para algumas tarefas e inabilidade para com outras, etc.

Assim, a interação entre professor e pais é salutar para o processo de aprendizagem da criança com autismo, pois juntos irão buscar formas de atuação a fim de favorecer um processo educativo eficaz e significativo, visando superar as dificuldades encontradas na educação de uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento.

Enfim, sabemos que muitos são os esforços no sentido de romper barreiras e desconstruir preconceitos que historicamente estão presentes na nossa sociedade, garantindo o direito de todos a uma educação de qualidade e o reconhecimento das diferenças, contudo como diz o nosso poeta Guimarães Rosa, "o mais importante e bonito do mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, mas que elas vão sempre mudando."

REFERÊNCIAS

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